Algunos lineamientos para preparar conferencias de divulgación de ciencia

Elaine Reynoso Haynes

Una divulgadora y pedagoga, usando recursos de la investigación sobre los conocimientos previos del público, nos presenta recomendaciones útiles para hacer que nuestras charlas sean más eficaces.

Escribí estos lineamientos como un apoyo a los conferencistas de ciencia que participan en el Diplomado en Divulgación de la Ciencia que se imparte cada año en la DGDC. Estas conferencias constan de dos partes: la exposición del tema y el análisis sobre cómo divulgarlo. Comparto estas ideas con los lectores de El muégano divulgador porque creo que son aplicables a todo tipo de productos de divulgación.

Recomendaciones generales:

1. Enfatizar los conceptos centrales del tema. ¿Cuáles son las ideas fundamentales? ¿Qué es lo mínimo que debe saber el público para entender el tema?

2. Enfatizar los mensajes que queremos transmitir si lo que se busca es provocar un cambio de actitud, por ejemplo en temas como los relacionados con la salud personal o colectiva.

3. Mostrar el carácter evolutivo de la ciencia. Discutir los aciertos y desaciertos de los científicos. Hablar de teorías en competencia, las ideas revolucionarias y los nuevos paradigmas. Presentar las controversias y los problemas pendientes.

4. Mostrar el contexto histórico, cultural, económico, los avances tecnológicos disponibles para la investigación, las limitaciones técnicas, los impedimentos ideológicos, etcétera.

5. Explicar la relación con otros temas o campos del conocimiento, así como la posible conexión con la vida cotidiana.

6. Buscar “ganchos” para hacer más atractivo el tema, evitando dar una visión distorsionada o demasiado antropocéntrica.

7. Reflexionar sobre la imagen de ciencia que transmitimos al divulgar el tema. ¿Estamos comunicando mensajes poco convenientes, como el de que la ciencia sólo se desarrolla en el “primer mundo”, que es una actividad “masculina”, que es algo acabado, que es la verdad absoluta..?

8. Destacar las contribuciones nacionales y locales.

9. Vigilar la compatibilidad entre el discurso hablado o escrito y las imágenes empleadas. Recordar que las imágenes también comunican ideas; son mucho más que un apoyo.

Cómo pensar en el receptor

Es fundamental tener presente al receptor (lector, visitante, radioescucha, televidente, público, etcétera) en todo momento. Esta recomendación aparentemente es obvia para cualquier divulgador, pero en la práctica muchas veces se olvida o algo peor: se piensa en un receptor hipotético y no en el receptor real.

Un error frecuente es suponer que todos los niños son como nuestros hijos o sobrinos. Por lo general, nuestros hijos y sobrinos han recibido mucha información, por lo cual son los peores referentes para juzgar al público. El público difícilmente tiene los mismos intereses que nosotros: tiene otro nivel de comprensión y no necesariamente entiende lo mismo que uno al escuchar ciertos términos.

En actividades de comunicación directa con el público es fácil adaptar el mensaje en el momento. Sin embargo, cuando no se tiene la posibilidad de una retroalimentación inmediata, existen algunas recomendaciones que son útiles para acercarnos más a lo que sería un receptor real:

1. Recordar que nuestro receptor no es un receptáculo vacío. Posee conocimientos previos, experiencias y creencias que serán su punto de partida para tratar de entender e interpretar lo que se les presente.

2. Conocer a nuestro público meta para detectar estos intereses, inquietudes, conocimiento previo del tema y sus principales dificultades para entenderlo. Lo ideal sería llevar a cabo un estudio exhaustivo, con cuestionarios, entrevistas o grupos de discusión. Sin embargo, cuando no es posible hacer este estudio, una plática previa, breve e informal con un grupo pequeño de personas del público potencial puede arrojar información interesante, útil y muchas veces sorprendente sobre nuestros receptores. Esta plática debe ser con personas que tengan un perfil similar a nuestros receptores, no con nuestros colegas científicos.

3. Evitar explicaciones abstractas. Emplear experiencias concretas: objetos, imágenes, experimentos, demostraciones, ejemplos... Lo anterior es una regla fundamental cuando nuestro público es infantil.

4. Cuidar el lenguaje y definir los términos empleados. La ciencia emplea muchas palabras como fuerza, trabajo, energía, luz, foco, animal, fruto, potencia, calor, que tienen un significado cotidiano completamente distinto al significado científico. El hecho de que el receptor use el término científico adecuado no implica que entienda lo mismo que el científico. La lectura que hará el receptor será con base en su significado.

5. Hacer mucho énfasis en las escalas al hablar de fenómenos que están muy lejos de los parámetros de percepción humana. Muchos de los problemas para comprender conceptos científicos provienen de no tener una noción adecuada de las magnitudes relativas de los objetos o eventos, como el tamaño relativo entre planetas y estrellas o entre partículas elementales, átomos, moléculas y células.

6. Analizar la fuente de los problemas de interpretación para evitar cometer los mismos errores. ¿Ha recibido el público información equivocada o incompleta de los medios? ¿Carece de cierta información para poder llegar a las conclusiones deseadas? ¿Ha hecho una interpretación “equivocada” de la información que ha recibido, ya sea en la escuela o en los medios?

El conocimiento previo de los receptores

Todos tenemos ideas, experiencias y conocimientos producto de nuestra interacción con el medio natural, social y cultural en que vivimos. Estas ideas y experiencias se relacionan entre sí para formar redes de conocimiento.

A veces, fragmentos de estas redes pueden ser considerados como modelos o esquemas que empleamos para explicarnos el funcionamiento de nuestro mundo. Estos esquemas pueden ser parcial o totalmente incompatibles con el conocimiento científico. Pueden incluir información científica, pero la interpretación de ésta, las variables empleadas en los esquemas explicativos y la forma de conectarlas son distintas al “modo científico”.

En la década de los ochenta se llevaron a cabo muchos estudios para detectar estos “modelos” que tienen las personas respecto a diversos campos de la ciencia. Los resultados fueron empleados primero en el campo de la educación formal y posteriormente en el campo de la divulgación, en particular en museos (Reynoso, 2000). De acuerdo a la postura epistemológica que se adopte reciben nombres diferentes: ciencia primitiva, ciencia de los niños, concepciones erróneas, concepciones espontáneas o esquemas alternativos, por mencionar algunos (Hills, 1989).

Algunas de las características más importantes de los esquemas alternativos que se deben tomar en cuenta en la divulgación son las siguientes:

1. Son universales: personas en diferentes partes del mundo, independientemente de sus características específicas (edad, nivel socioeconómico, nivel educativo), presentan esquemas similares para comprender los fenómenos naturales.

2. Son temporales: el conocimiento compartido por una comunidad cambia. Muchas veces se incorporan “experiencias colectivas”, o términos científicos.

3. Están muy arraigados y son resistentes al cambio conceptual. Es difícil sustituirlos por explicaciones más aceptables desde el punto de vista científico.

4. Pueden tener un cierto grado de coherencia, validez y gama de aplicación.

5. Pueden coexistir con un es quema “académico”. Se emplea éste cuando se encuentran en un contexto escolar, y el esquema alternativo para las actividades cotidianas.

Conocer los esquemas alternativos de las personas es muy útil porque así se sabe cuál es el punto de partida desde el cual intentarán comprender el material que se les presente. Debido a su carácter universal, en la mayoría de los casos no es necesario hacer una investigación para conocer los esquemas alternativos de nuestros receptores potenciales.

Se puede consultar la literatura sobre las ideas previas relacionadas con el tema que nos interese. Existe un banco de datos con las ideas previas para diferentes áreas de ciencia. La dirección es http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048.

Referencias:

Reynoso, H. Elaine (2000), El museo de las ciencias: un apoyo a la enseñanza formal, tesis para obtener la Maestría en Enseñanza Superior, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, págs. 50-70.

Hills, George (1989), “Students untutored beliefs about natural phenomena: primitive science or common sense?”, Science Education, vol. 73, núm. 2, págs. 155-186.

Elaine Reynoso es física. Tiene maestría y doctorado en pedagogía, y trabaja en la DGDC-UNAM. Fue jefa del museo Universum, presidenta de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica (SOMEDICYT) y actualmente coordina el Diplomado en Divulgación de la Ciencia.

Comentarios: elareyno@universum.unam.mx